Gebe hier die Ueberschrift
Bettina Lutz & Carmen Herrmann
Link Trotinett...comming soonIrene E. M. Kohler
Lisa Harding
Elisabeth Kofler
Im Mittelpunkt steht der Raum. Was tun Menschen im Raum um
Sicherheit zu schaffen, ihr Hab und Gut zu schützen? Der Blick richtete sich
darauf, wie Dinge neu und auch anders in Gebrauch genommen werden. Mit Papier und Grafitstift machte ich Abriebe von Flächen
die vorher schon von Menschen gestaltet wurden.
Anschliessend wurden daraus
Papiersäckchen gemacht, die somit zu einem Körper wurden und eine Aussenfläche
haben, die in diesem Fall das Aussen und somit die Schutzhülle von St.
Antönien
darstellen sollen.
Shahla Trolloy
es tönt
„AUFNAHME“
Aufnahmedatum: 7.6.2012
Aufnahmezeit: 11:13-14:07
Aufnahmehöhe: 1414m-1650m
Rene Mühlbacher: Ich bin das Licht der Welt
Werner Casty
Helga Peskoller
Berge als Erfahrungs- und
Experimentierraum
Bildungstheoretische und anthropologische
Aspekte
Ein Bergsteiger stapft bei
Nebel, Wind und Schneetreiben zum Wandfuß der Westlichen-Zinnen-Nordwand mit
dem Ziel einer Erstbegehung. Die Route Bellavista führt durch ein 50
Meter ausladendes Dach und gelingt nach 5 Tagen Schwerstarbeit. Ein halbes Jahr
später wird Alexander Huber mit einem Freund wieder kommen und in 20 Tagen
dieselbe Route im Schwierigkeitsgrad XI- frei, d.h. ohne Zuhilfenahme
künstlicher Fortbewegungsmittel durchsteigen. Die Frage, die sich mir stellt,
lautet: Läßt sich dieses Bergerlebnis denken? Um darauf zu antworten,
nehme ich vier Rahmungen vor: Fakten, Problembeschreibung und Konzept, Begriffe
und Modi von Weltverhältnissen, Erkenntnismodell.
1 Fakten
Der Schauplatz befindet
sich in den Sextener Dolomiten / Südtirol und gehört zu den 16 % Fläche des
Alpenraums, welche die Alpen erst zu den Alpen macht. Diese Regionen aus
Geröllhalden, Fels und Gletscher sind das Paradies für HochalpinistInnen und
KletterInnen und je steiler, höher und schwieriger sich das Gelände gestaltet,
desto intensiver verspricht das Erleben zu werden.
Bei den 4,7 bis 6,6 Mio.
Tourismusbetten und 350 Mio. Übernachtungen in den Alpen pro Jahr[2] sind die Biwaks
nicht mitgezählt.[3]
Alexander Huber hat am Wandfuß geschlafen, vier Nächte in der Wand verbracht
und Erfahrungen gesammelt, die abweichen von denen, die ein Tourist
durchschnittlich macht. Wobei sich die Anzahl der Extremen in Grenzen hält. In
Österreich beispielsweise geben 68% der Gesamtbevölkerung an, gelegentlich zu
wandern und bergzusteigen, für 9% ist Klettern und Bergsteigen die bevorzugte
Freizeitbetätigung. Über sie hört man in der Regeln nichts, außer, wie in
diesem Fall, wenn Leistungen an der
Grenze des Menschenmöglichen erbracht werden oder bei Unfällen. In Österreich
verliefen 1999 bei einer Population von 108.000 BergsteigerInnen 14 von 8000
Alpinunfällen tödlich. 120.000 KletterInnen bewegen sich pro Saison durch die
Wände der Dolomiten; diese Zahl steht den rund 120 Millionen Feriengästen
gegenüber, die jährlich die Alpen heimsuchen, was 10-11% des Welt- und 17% des
Europatourismus entspricht.[4]
Heute bewohnen ca. 11
Millionen Menschen - die Angaben schwanken je nach Definition der Alpen, die
man wählt, - eine Fläche von 192.753 km2, die sich über 7 Staaten
hinweg von Wien bis Nizza erstreckt.[5]
2 Problembeschreibung
und Konzept
2.1 Kultur
Den Alpen wohnt ein
Doppeltes inne, sie trennen und verbinden, sind Hindernis und Übergang. Wir
kennen sie als Kriegsschauplatz, Ferienidylle, Lebens- und Wirtschaftsraum für
die einheimische Bevölkerung, Ergänzungs- und ökologischer Ausgleichsraumraum
der europäischen Ballungsgebiete, als Wasserspeicher, Erholungs-, Transit-, und
Wohnraum für die Städte am Alpenrand, aber auch als Modellregion, Erlebniszentrum,
Forschungsgebiet und Sportarena.[6] Sucht man hier
nach einem gemeinsamen Nenner, stößt man auf den ältesten Begriff von Kultur.
Ciceros Kulturbegriff beinhaltet bereits beides, die objektive und die
subjektive Seite von Kultur, es geht um die Bearbeitung der Lebensgrundlagen
und um die Bearbeitung der Seele. Angesichts des Alpinen, müßte das
Kleinräumige, sprich die Vielfalt, Abweichung und Differenz in die Definition
verstärkt Eingang finden, aber auch die Dimension der Tätigkeit, in der
die Wechselwirkungen von Innen und Außen hervortreten sowie die Dimension der Verhaltensmodellierung,
die das Frühere vom Späteren unter-scheidet, und nicht, wie in der
Dimension der Güter und Produkte, das Höhere vom Niederen. Diese Überlegungen
führen zu einem Begriff von Kultur, der auf Responsivität angelegt ist.
Der Fokus richtet sich auf die Wirkungen und mithin auf das komplizierte
Verhältnis von Subjektivem und Objektivem, in dem Unterschiede anerkannt und
die Zeitlichkeit hervorgehoben wird. Ich schlage daher und weil es keine
gemeinsame alpine Kultur gibt,[7] probeweise die
Kurzformel vor: Kultur entsteht im
Antworten auf das Fremde.
Diese Fassung schreibt dem
Gegenwärtigen Bedeutung zu, wertet die Kategorie des Prozesses
auf und verschiebt den Akzent vom Transfer zur Transformation. Anstelle
des Tragens und Übertragens, sprich des Transports von Sachen wird das
Augenmerk auf die Umwandlung gelegt und mithin auf die Information,
sprich auf die inwendige Formung und Ausgestaltung der Menschen. Dadurch rücken
jene Bildungsprozesse in den Mittelpunkt, die ihren Ausgang in
Fremdheitserfahrungen nehmen.
2.2. Fremdheit
Der Stein ist kalt, trocken und fest. Da
ihm kein Wasser beigemengt ist, gilt er als tot und mithin als das dem Menschen
Fremdeste.[8] Nähert sich ihm
ein Mensch, wird dieser von einer merkwürdigen Selbstfremdheit ergriffen.
Diese gesteigerte Form von Fremdheit unterwandert das Interpretieren,[9] was für ein
Denken, das nur Erklären und Verstehen will, schockierend ist. „Denn das Fremde
ist nicht etwas, auf das unser Sagen und Tun abzielt, sondern etwas, von dem
dieses ausgeht.“[10]
Fremdheitserfahrungen sind keine Handlungen, die wir uns zuschreiben können,
sie verdanken sich dem Überschuss und Exzess, zeichnen sich durch eine innere
Mehrdeutigkeit aus und erheben den Anspruch, dem Fremden seine Ferne zu
belassen. Beim Klettern ist man dem Fremden nah, sehr nah. Man greift ins
Steinerne und wird von ihm berührt. Klettern ist somit die Kunst der
Berührung. In ihr trifft das Fremde außen auf das Fremde innen, was einer
Aufforderung und Provokation von Sinn gleichkommt und zwar deshalb, weil diese
Berührung die vorhandenen Sinnbezüge stört.[11] Die Störung
findet nicht im Durchzug, sondern im Verweilen und Bleiben statt. Der
Kletterer bleibt, er hat sich auf die Wand und auf das, was ihr entspricht
eingelassen. Damit wird das Fremde zum methodischen Prinzip, das erlaubt, zwei
Mal Distanz zu schaffen: Abstand zum Anderen und Abstand zum Eigenen. Das
öffnet einen Zwischenraum, den der Kletterer zu seiner Fortbewegung nützt.
Helmut Plessner hat das einmal so ausgedrückt: „Indem der Mensch sich im ‚Dort
des Anderen’ sieht, begegnet ihm ‚die Unheimlichkeit des Anderen in der
unbegreiflichen Verschränkung des Eigenen mit dem Anderen’.“[12]
3
Modi von Weltverhältnissen
3.1. Erziehung
Damit Alexander Huber sich mehr als nur
wenige Sekunden in der Wand halten kann, bedarf es einer langen Vorbereitung.
Sie konzentriert sich auf die Bearbeitung des eigenen Körpers, indem sie ihn
diszipliniert, zivilisiert und völlig unter Kontrolle bringt. Diese Erziehung
modelliert ihrerseits das Verhalten und Empfinden in Richtung einer
leidenschaftslosen Selbstbeherrschung.[13] Gefühle dürfen
400 Meter übern Boden nicht einfach hervorbrechen oder heftig umspringen, der
Kletterer darf weder die Nerven verlieren oder in Panik geraten, noch in
Euphorie sich über den Abgrund schweben sehen. Er muß sich mäßigen.
Erziehungsprozesse sind Zielübungen, in denen man lernt, Zwänge in Selbstzwänge
zu verwandeln und so zu steuern, daß diese Umwandlungen aus freien Stücken
vollzogen und überwiegend als Lust denn als Gewalt empfunden werden.
Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem
Zwange? – so lautet der
Grundwiderspruch der Pädagogik und aus ihm spricht neben Disziplin und
Zivilisierung auch die Moral. Faßt man moralische Erziehung als das Spiel mit
der menschlichen Freiheit auf, geht es zuvorderst um Selbstentwurf,
Selbsttätigkeit und Selbsterschaffung. Man steigert – unter dem Motto der
Freiwilligkeit – die eigenen Produktivkräfte, schöpft seine Möglichkeiten aus
bis man endlich in der Lage ist, sich zur Gänze zu verwenden.[14] Und genau das
ist bei dem Kletterer der Fall. Kein Mensch der Welt hat ihn in diese
Unwirtlichkeit gezwungen, aber jetzt, wo er dort ist, bleibt ihm gar nichts
anderes übrig, als die äußerste Begrenzung als etwas zu nehmen, das
existentiell dazu veranlaßt, die eigenen Fähigkeiten spielerisch und mithin
restlos zu entfalten.[15]
3.2. Bildung
Wie Erziehung, ist auch Bildung
ein Vorgang und Ergebnis zugleich. Im Unterschied zur Erziehung, die auf Resultatismus
angelegt ist, geht es in der Bildung immer auch um Autogenese.[16] Im Mittelpunkt
steht die Selbstkonstituierung als eigentätiger, kaum planbarer, unabschließbarer
Prozeß der Vervollkommnung seiner selbst.[17] Bearbeitet
wird primär nicht der Bezug zu den anderen, sondern der zu sich selbst und
vorstellen kann man sich das wie Bildhauerei. Man bricht, formt, gestaltet und
verwandelt sich mehrfach nach einer vorgängigen Skizze bzw. einem zugrunde
liegenden Bild. Das Bild wäre eine Art Abdruck, das aus der Berührung von
Medium, Muster und Original hervorgegangen ist. In der Berührung wird man in
ein Beziehungsereignis verwickelt, das einen so schnell nicht mehr los läßt.
Der Begriff Bildung entstammt vermutlich
dem Eckhart-Wortschatz. Er hat in der Geschichte der deutschen Sprache eine
außergewöhnliche Entwicklung und Vertiefung erfahren,[18] wohl auch
deshalb, weil er von Anfang an radikal angelegt war. Die Radikalität besteht
darin, Bildung als Entbildung zu begreifen. Geht man dem Bild auf den
Grund, werden Bilder bis zur Bildlosigkeit enträtselt. Auf unseren Kletterer in
der Wand bezogen könnte das folgendes bedeuten: Während er sich dem Ausstieg
nähert, nähert er sich auch seinem Beweggrund, das zu tun. Der Aufstieg außen
korrespondiert mit dem Abstieg innen, was zur Folge hat, auf eine doppelte
Weise mit der Grundlosigkeit konfrontiert zu sein. Unter den Fußsohlen breitet
sich Luft aus und inwendig trifft er ungebremst auf jene Kraft, die Bilder
erzeugt. Die Rede ist von der Kraft zur Einbildung. Sie gründet in der
materialen Struktur des Körpers und bringt Menschen dazu, über sich
hinauszuwachsen. Ihre Gegenspielerin ist die Schwerkraft, sie holt auf den
Boden zurück. Der Kletterer hängt von beiden Kräften ab. Ob er oben ankommt
oder vorher abstürzt hat mit der Genauigkeit zu tun, mit der er Einbildung und
Schwere in- und gegeneinander verschiebt.
3.3. Spiel
Im Unterschied zur Bildung, ist die
Theorie-Perspektive des Spiels nicht die Selbstentfaltung, sondern die Verflüssigung.
Seine Definitionsgeschichte könnte man bei Platons Vermutung - das Spiel habe
seinen Ursprung im Bedürfnis zum Springen - anheben lassen, einem Bedürfnis,
das sich bei allen jungen Lebewesen findet und eine Fähigkeit, die der
Erwachsene als erstes verliert.[19] Sprünge sind
kontrollierte Stürze, d.h. man spürt, wenn es losgeht, registriert, was in der
Luft geschieht und kann in etwa abschätzen, wo und wie man landet.
Angst beschleunigt und verlangsamt die
Bewegungen, täuscht nicht und tritt dann auf, wenn man den Rhythmus verliert.[20] Den Rhythmus
wieder zu finden, heißt, sich vom Ablauf tragen zu lassen.[21] Ist das der
Fall, wird die Bewegung nicht mehr jäh unterbrochen, sondern verlangsamt und
verzögert. Die Verzögerung führt bestenfalls dazu, die Gefahr zu achten, sprich
wahrzunehmen, was eben geschieht und genau zu empfinden, was man gerade tut.
Mit der Empfindung wächst auch die Erinnerung und mit ihr wird ein Archiv von
Bewegungen und Bewegungskombinationen zugänglich, das in Staunen versetzt. Man
staunt über die eigene Beweglichkeit und erkennt diese als innere Natur von
Bewegung. Der Kletterer wird wieder locker, seine Körperschwere weicht einer
ungeahnten Leichtigkeit, der man die Anstrengung nicht anmerkt, der
Bewegungsfluß wirkt mühelos, spielerisch. Das Spiel vermittelt zwischen
Sinnlichkeit und Vernunft.[22] Bei Huizinga
ist nachzulesen, daß die Kultur ihren Ausgang im Spiel nimmt.[23] Was aber das
Spiel in Fahrt bringt und hält, das bleibt ihm selbst außerhalb. Auf
eindrucksvolle Weise ist Bellavista hierfür ein Beleg. Je kleiner der
Abstand zwischen dem wird, was wir Spiel nennen und dem, woraus es selbst
hervorgeht, um so intensiver kann das Spiel betrieben werden. Fällt das Spiel
mit seinem Ursprung jedoch in eins, dann ist ausgespielt. Haarscharf an dieser
Grenze hat sich Alexander Huber bei der Durchsteigung der Großen-Zinne-Nordwand
im Sommer 2002 aufgehalten. Er ist die Brandler-Hasse, ohne auch nur die
Möglichkeit zur Selbstsicherung, in 4 Stunden allein durchgestiegen. Der
Einsatz für dieses Spiel, das keinen Fehler erlaubt, war das Leben selbst.[24] Ein Leben, das
rückhaltlos aufs Spiel gesetzt wird, hat etwas Obszönes. Die Obszönität
besteht darin, immer unausweichlicher und deutlicher das auftauchen zu sehen,
was ein Leben beendet.[25] Geprobt wird
die Konfrontation mit dem Sterben und sie nimmt, je glatter die Wand, desto
härtere Züge an. Indem Leben und Sterben auf dramatische Weise sich nähern,
legt sich unbemerkt die innere Struktur des Spiels als erste Poesie des
Menschen frei.[26]
3.4. Abenteuer
Erziehung, Bildung und Spiel sind
unterschiedliche Modi, mit der Welt verbunden zu sein, sie tragen zur
menschlichen Verfleißigung bei und sind Formen der Erfahrung.
Erfahrung steht für das Konstituieren von Unterscheidungen und wird bei
Aristoteles als das aus den einzelnen Erinnerungen „in der Seele zur Ruhe
gekommene Allgemeine“ beschrieben.[27] Nehmen wir
einmal an, daß nicht jede Erinnerung gleich rasch zur Ruhe kommt, Schneestapfen
im Geröll, das Biwak beispielsweise oder der Sturz prägen sich so sehr ein, daß
anstatt Ruhe, sich Unruhe ausbreitet, das Allgemeine vertreibt und nur noch das
Besondere zurück läßt. Ist das der Fall und gibt es nur noch Unterscheidendes,
mißlingt über kurz oder lang die Mitteilung. Im Alltag sagen wir zu
Erfahrungen, die schwer oder nicht mitteilbar sind, Erlebnisse und
meinen damit ein Geschehen oder Ereignis mit nachhaltiger Wirkung. Im
Unterschied zur Erfahrung, die ursprünglich eine Durchwanderung im
geographischen Sinn bedeutet hat, ist das Wort Erlebnis sehr viel jünger und
taucht erst in der 1. Hälfte des 19. Jahrhunderts auf. Dieses Wort verweist auf
subjektlose Vorgänge des Sammelns, Anreicherns und Sättigens der Seele, wodurch
sich die Aufmerksamkeit vom Außen ins eigene Innere verlagert. Käme es zu
dieser Verlagerung im Akt des Kletterns selbst und auch noch zu Bewußtsein,
fände eine unnötige Selbstgefährdung statt. Klettern ist ein Erlebnis und es
ist ein Abenteuer, d.h. eine planmäßig organisierte Erkundung und
Aneignung von Unbekanntem. Alexander Huber widerfährt die Wand nicht nur, er
betreibt in ihr ein experimentales Handeln. Ohne hier ins Detail seiner
Logistik einzudringen – sie reicht von der Kühnheit der Idee über das
körperliche und mentale Training bis hin zur Organisation der Filmaufnahmen –
drückt sich diese spezifische Form des Handelns allein schon in seinen
Bewegungen aus. Jemand geht ein Wagnis mit ungewissem Ausgang ein, weil er
exakt die Linie austüftelt und konsequent verfolgt, die ihn mit einer gewissen
Wahrscheinlichkeit zum Ziel führt. Was er aber trotz der peniblen Vorwegnahmen
nicht wissen kann, ist, ob etwas dazwischen kommt, mit dem nicht zu rechnen
war, als wer er am Ausstieg ankommt und wie ihn all das, was er zwischen
Wandfuß und - ende erlebt, formt und nachträglich verändert. In diesen
Unbekannten liegt die Herausforderung. Herausgefordert wird das Unwissen, das
mit dem Wissen zunimmt, aber auch der Zufall. Im Abenteuer wird der
Zufall freudig akzeptiert und dadurch schöpferisches Potential gewonnen. Gerade
weil der Kletterer trainiert und perfekt vorbereitet ist, vertraut er sich der
Ungewißheit einer unbekannten Zukunft an und erhebt das Kontingente zur ästhetischen
Form. Klettern wird zur Kunst und ist nicht nur Sport.
Historisch gesehen hat die Aufwertung des
Zufällig-Risikohaften eine Revolution bedeutet. Die erste Definition des
Abenteuers findet sich um 1170 bei Chrétien de Troyes und sie hat, folgt man
Michael Nerlich, am entscheidendsten von allen Denkformen dazu beigetragen, die
Welt irreversibel in die Moderne zu verwandeln.[28] Auch wenn die
Gründe für das Entstehen des aventure-Denkens in der sozialen Lage der
Ritter zu suchen sind und diese ganz und gar nicht modern war, entkommt man
nicht der aventure-Praxis, die sich in einer unaufhebbaren
Experimental-Existenz des Menschen zum Ausdruck bringt. Nach Chrétien de Troyes
ist nur wer auf Abenteuer auszieht auch wirklich ein Mensch.
Dieser Satz hallt lange, ja bis heute
nach und zwar nicht nur in den Felswänden der Drei-Zinnen, sondern auch in der
Wissenschaftsgeschichte und Erkenntnistheorie. Als nämlich Francis Bacon
zwischen zwei Arten von Erfahrung - einer experientia vaga und einer experientia
ordinata - unterscheidet, bezieht er sich auf die Entgegensetzung von
historischer Erkenntnisgewinnung und philosophischer Spekulation. Erstere sei
ein bloßes Umherirren und Herumtappen, wohingegen die Philosophie den sicheren
Gang beherrsche. Ihm gibt er den Vorzug, vorausgesetzt es handelt sich um
Versuchsserien, die geordnet durchgeführt und ausgewertet werden, so daß von
den experimentellen Ergebnissen zu allgemeinen Prinzipien und Axiomen
fortzuschreiten ist, die ihrerseits Anlaß zu neuer Erfahrungstätigkeit geben.
Alexander Huber ist zweimal dieselbe Route geklettert, ein Selbstversuch, dem
zig andere voraus gegangen sind und der strukturell zur experientia ordinata
zählt, daher in philosophischen Kategorien zu denken ist. Es gab aber auch den
Ablauf, eine Geschichte, die Abweichung und den Unterbruch. Der Kletterer mußte
sich mehr als einmal neu orientieren, Zweifel, Unsicherheit und Angst kamen
auf, er suchte, ja tappte nach Griffen und dann der Sturz, hinterher erneutes
Aufrichten, Hoffen und Weitermachen. Diese Momente waren - und das hat nichts
mit Sensationslust zu tun - von besonderem Interesse, da sie Bedingungen für
das Erkennen offenlegen.
4. Erkenntnismodell
Die wohl entscheidendste Voraussetzung
für die Erkenntnis ist, daß es den Menschen nicht gibt.[29] Statt dessen
gibt es die je geschichtlich-konkrete menschliche Existenz, von der nicht
ausgenommen ist, wer über sie nachdenkt. Doppelte Historizität und (Selbst-)Reflexivität
sind die beiden ersten Prinzipien einer Pädagogischen Anthropologie, deren
offenes Programm weder Allgemeingültigkeit, noch normative Verbindlichkeit für
sich in Anspruch nimmt. Ihre wissenschaftstheoretischen Überlegungen sind
lediglich der Versuch, Grundtendenzen in Form einer rekonstruktiven Systematik
festzuhalten. Sie korrespondiert mit der in der
Historischen Anthropologie entwickelten und dieser Vortrag ist hierfür
ein angewandtes Beispiel. Um Erkenntnisse über das Äußerste menschlicher
Erfahrung zu gewinnen, bin ich von einem aktuellen, materialisierten und
medialisierten Ereignis ausgegangen. Zwischen harten Fakten und pädagogischen
Grundbegriffen wurde eine erste Problembeschreibung vorgenommen, die, vierfach
gerahmt, ein komplexes Konzept dafür abgibt, die besondere Tätigkeit des
alpinen Kletterns als eine Kulturtechnik zu begreifen, die unterschiedliche
Modi des Weltverhältnisses bündelt und dabei ein radikal ausgesetztes, sich
selbst gefährdendes weil perfektioniertes Individuum hervorbringt. Diese
Beobachtung und Aussage ist wegen der
Aufzeichnung möglich. Das Video erlaubt eine Art der Darstellung,
Wahrnehmung und Wiederholung, durch die Unsichtbares unübersehbar wird. Im
digitalisierten Umweg der Inszenierung wird auf eine Wirklichkeit verweisen,
die wirklicher als wirklich ist. Diese Hyperwirklichkeit
begründet und forciert extremes Tun. Von dort aus spannt es den Bogen zu einer
Normalität, die immer unwirklicher zu werden droht. Da vom Extrem aus andere
Lesarten des Normalen möglich sind und mithin der Wahn einer Gesellschaft
offenkundig wird, die selbst dort noch auf Sicherheit pocht, wo längst das
Gegenteil evident und auch gewollt ist, verspricht eine Spurensuche nach dem
oben skizzierten Erkenntnismodell einigermaßen Erfolg.[30]
Den Vortrag beende ich mit einer klaren Positionierung.
Alpenforschung hat dann Zukunft, wenn sie nicht nur Forschung am Beispiel der
Alpen bleibt, sondern einen eigenen Gegenstand hervorbringt. Das gelingt
in selbstkritischer Absicht, d.h. man muß wissen, wo, wofür, als wer und was
man wie forscht.[31]
Die Antworten darauf sind in letzter Konsequenz Antworten auf die Frage nach
der conditio humana, wobei die Zuverlässigkeit und Reichweite ihrer
Aussagen nicht zuletzt von der Genauigkeit abhängt, mit der menschliche
Grenzlagen erfaßt worden sind.
Im Selbstversuch des Alexander Huber hatten
wir einen Menschen vor uns, der sich dort aufgehalten hat, wo für den
Kartographen ein toter Raum ist. Der tote Raum des Kartographen
ist für den Kletterer der Raum des Lebens geworden. Die Verkehrung der
Bedeutung hat sich als fruchtbarer Bildungsmoment herausgestellt, in ihm
geschah, was nicht zu erwarten war. Über das ernsthafte, arbeitsame und
fleißige Gesicht des homo sapiens hat sich ein anderes gestülpt, das, je
unerträglicher die Situation, um so verwegener und unkontrollierter wurde. Erst
das zweite Gesicht im ersten hat schlagartig gezeigt, was Menschsein heißt.
Menschen sind immer zwei, sie sind weise und verrückt.[32] Das zu
leugnen, wäre nicht nur Irrtum und Illusion,[33] es verspielt
auch die Herausforderung zu denken, was tatsächlich vorliegt. Bellavista war
nur als homo sapiens demens zu bemeistern und vieles spricht dafür,
Ähnliches auch für diejenigen geltend zu machen, die seiner Erfahrung folgen -
und sei es nur im Kopf.
Wie die Alpen selbst, so bleibt auch das
Erleben in den Wänden, sprich am lebensfeindlichen Rand nicht ein-, sondern
immer mehrdeutig, zwiespältig und widersprüchlich. Diesen bildungstheoretisch
relevanten und anthropologisch begründeten Tatbestand sollte eine transdisziplinäre
Alpinforschung dann aufrufen, wenn sie nach einem Paradigma sucht, das Kultur und Natur
nicht noch mehr trennt, sondern bis zum Zerreißen zueinander in Spannung hält –
mit, trotz und wegen der Menschen.[34]
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Tode des Menschen.“ Hgg. von Dietmar Kamper und Christoph Wulf. edition
suhrkamp: FaM 1994
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Alpen-Lexikon. Umwelt-Wirtschaft-Kultur. Beck’sche Reihe: München 1997
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Beiträge zur Pädagogik der Teilhabe. Beiträge zur pädagogischen
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Wilhelm (Hg.), Reinhold Messners Philosophie. edition suhrkamp: FaM 2002
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sichtbar machen. Bildungsprozesse und Subjektgenese durch Bilder und Geschichten.“
Hgg. von Volker Fröhlich und Ursula Stenger. Juventa: Weinheim/München 2003
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Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen.
2. Bd. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation.
Suhrkamp Tb: FaM 1976
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Naturraum des Kulturbürgers. in: „Natur als Gegenwelt. Beiträge zur
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[Karlsruher kulturwissenschaftliche Arbeiten] von Loeper Verlag: Karlsruhe
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Elisabeth (Hg.), Brüche und Brücken. Kulturtransfer im Alpenraum von der
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Erfahrung und Struktur. Bausteine zu einer Kritik des Empirismus und
Formalismus. Suhrkamp Verlag: FaM 1968
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Epistemologische Minimum einer Historischen Anthropologie. Hektogr. Manuskript,
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des Humanen. Grundfragen einer neuen Anthropologie. R.Piper: München/Zürich
1994 (Original 1973)
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Pädagogisch-anthropologische Perspektiven.“ Hgg. von Eckart Liebau/Helga
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Abenteuer oder das verlorene Selbstverständnis der Moderne. Gerling Akademie
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Anthropologie: historisch-kritische. In: „Taschenbuch der Pädagogik.“ Hgg. von
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- Waldenfels, Bernhard,
Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden 1. stw: FaM
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- „Was ist ein Bild?“ Hgg.
von Gottfried Boehm. Bild und Text, Fink: München 1994
- Wolf, Maria A./Rathmayr,
Bernhard/Peskoller, Helga (Hg.), Konglomerationen – Produktion von Sicherheiten
im Alltag. Theorien und Forschungsskizzen. transcript: Bielefeld 2009
[1] Dieses und die folgenden Videostills sind der
TV-Dokumentation Bellavista 2002 entnommen.
[2] Vgl. Bätzing 2003, 156
[3] Vgl.
Peskoller 2007c
[4] Vgl. ebd.
[5] Vgl. ebd. 23 und 1997, 27
[6] Vgl. Stremlow
1998
[7] Vgl. Bätzing 1997, 145 und Peskoller 2007a
[8] Vgl. Böhme
1989, insbes. 127f
[9] Vgl.
Waldenfels, der sich hier auf Geertz bezieht, 1997, 37
[10] Vgl.
Waldenfels 1997, 51
[11] Vgl.
Peskoller 2007a
[12] Plessner 1981, 193
[13] Vgl. Elias 1976, 2. Band, insbes. 327
[14] Vgl. Peskoller 1988
[15] Vgl. Pico della Mirandola 1997, insbes.7f. Diese
Rede von 1486/87, in der die Frage nach dem Wesen des Menschen, seinen
Fähigkeiten und Möglichkeiten, seiner Stellung, Aufgabe und Würde in der Welt
gestellt wird, zählt zu den berühmtesten Texten der Renaissance. In das Zentrum wird die Freiheit gestellt und
dem Menschen die Aufgabe zugewiesen, sich selbst nach eigenem Belieben, aus
eigener Macht und nach dem eigenen Willen und Entschluß zu bilden und
auszubilden. Diese Aufgabe rührt daher, daß der Mensch im Unterschied zu den
Tieren keine fest umrissene Natur hat und ein Gebilde ohne besondere Eigenart
ist. Aus diesem Grund wäre seine Bestimmung die Teilhabe an allem anderen.
[16] Vgl. Bilstein 2001
[17] Vgl. Herrmann 1994
[18] Vgl. Wackernagel 1994, 186
[19] Vgl. Bilstein 2001, 43
[20] Vgl. Peskoller 2001, insbes. 150
[21] Vgl. Peskoller 2003
[22] Vgl. Schillers ästhetische Briefe von 1795 in
Bilstein 2001, 43
[23] Vgl. Huizinga 1960; Peskoller 2005a und 2007b
[24] Vgl.
Peskoller 2008
[25] Vgl.
Peskoller 2008
[26] Nach Jean
Paul, Levana, S. 80 bzw. 75 in Bilstein 2001, 47
[27] Zit. nach Kambartel 1968, 53f
[28] Vgl. Nerlich 1997, insbes. 18f
[29] Vgl. „Anthropologie nach dem Todes des Menschen“,
1994
[30] Vgl. Kamper 1994; Rathmayr 1996; Peskoller/Zirfas
2001. In diesen Beiträgen werden mit unterschiedlicher Akzentuierung
Grundlinien eines Erkenntnismodells der Historischen Anthropologie bzw. der
Pädagogischen Anthropologie skizziert. Stichworte hierzu sind: doppelte
Historizität, Gegenwartsgeschichtlichkeit/ Aktuali-tät, (Selbst-)Reflexivität,
Rahmungen, Materialität/Medialität, Lokalisierung, Konkretisierung,
Figurativität, nachträgliche Epistemologie, offener Bezugshorizont/offene
Wissensformen, Pluralismus/heterologe Grenze des Homogenen, der/das Andere,
paradoxe Grundfigur, jenseits des Monolithismus, Empirio-Transzendentalismus,
Somatopsychik und Performativität.
[31] Vgl. Bourdieu/Waquant 1996, insbes. 62ff
[32] Vgl. Morin 1974, 135
[33] Vgl.
Morin 2001
[34]
Veröffentlichung des Vortrags: Peskoller 2005b und 2009 als programmatische
Weiterführung dieser Thematik unter der Perspektive von Ent- und Absicherungspraktiken
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